Dank UK, voor een mooi stuk met interessante ideeën voor betere toetsing (‘Weg met de herkansingen’). De opstelling van de onderwijskundigen in het stuk legt echter wel een pijnlijk wetenschappelijk kader bloot: wat niet te tellen is, telt niet.
De onderwijskundigen kunnen alleen rendement meten en dus proberen ze dat te maximaliseren, voorbijgaand aan 1. dat andere zaken dan rendement belangrijk zijn voor onderwijs en 2. daaraan verwant, of dat rendement hetzelfde is als kwaliteit.
Zo lees ik dat er volgens de onderwijskundigen een psychologisch effect zit aan het afschaffen van hertentamens: studenten gaan harder werken. Uit recent onderzoek van de GSB bleek dat twee derde van de Groningse studenten nu al stress ervaart.
Is het echt goed voor studenten en de kwaliteit van het onderwijs als herkansingen worden afgeschaft? Of gaan slechts de rendementen omhoog?
Dedain
Een ander voorbeeld is het dedain waarmee de onderwijskundigen praten over docenten die studenten wat eigen verantwoordelijkheid willen bijbrengen. Deze ‘academische vorming’ zou ‘academische vrijblijvendheid’ in de hand werken. Het is onacceptabel, stellen de onderwijskundigen, om studenten ‘zo te laten zwemmen’.
Ik denk juist dat het een toonbeeld is van goed onderwijs als studenten consequenties ervaren en kunnen leren van hun eigen keuzes. Zie bijvoorbeeld het recente Facebookfilmpje van de UK (nota bene bij het Heymansgebouw, waar de onderwijskundigen zetelen) over goede voornemens: Eerder beginnen met leren is het belangrijkste voornemen!
De onderwijskundigen vinden zulk ‘zwemgedrag’ echter onacceptabel, want het kan er wel eens toe leiden dat studenten een tentamen niet halen. Hier wordt de ontwikkeling van studenten tot kritische en zelfdenkende volwassen geofferd op het altaar van het rendement.
Ten tweede: staat rendement gelijk aan kwaliteit? Ik denk nog altijd een sterke zaak te kunnen maken voor het idee dat (te) hoge rendementen juist lage kwaliteit aanduiden. Immers: hoe makkelijker een toets, hoe hoger de rendementen.
Hersenspinsel
Een hersenspinsel over herkansingen: als studenten, eventueel met de mogelijkheid tot herkansing in het achterhoofd, pas op het laatste moment (en vaak met Joho-samenvatting) beginnen met studeren voor een tentamen, wat is dan het echte probleem? Dat een klein deel van deze studenten het vak niet haalt en vervolgens in een herkansing terecht komt? Of dat de overgrote meerderheid het vak desondanks wel haalt en dat het dus mogelijk is vakken te halen terwijl je nauwelijks geleerd hebt?
De onderwijskundigen menen het eerste, ik het tweede. Een focus op rendement laat de kwaliteit van het onderwijs aan de leiband lopen van de slechtste studenten.
Totdat onderwijskundigen methoden ontwikkelen die niet impliciet rendement verheffen tot hoogste goed: lang leve de eigenwijze docenten die de goedbedoelde adviezen (want werkdruk verlagend!) van onderwijskundigen terzijde schuiven en afgaan op hun kwalitatieve oordeel: wat is het beste voor mijn onderwijs en mijn studenten?
Jasper Been is mede-oprichter en lijsttrekker van de Democratische Academie Groningen (DAG) en zit in de Universiteitsraad van de RUG.
Het verbaast mij dat niemand blijkbaar de moeite neemt om te meten wat het effect is van een herkansing. Na vele jaren op de Hanzehogeschool gewerkt te hebben had ik het gevoel gekregen dat de gemiddelde verbeterfactor van het cijfer na een herkansing ongeveer 1,5 is. Nu ik nog wat bijklus op de RUG (hoorcollege wiskunde voor zo’n 400 PreMSc-studenten plus enkele tutorial groepen) heb ik in 2015-2016 en 2016-2017 metingen uitgevoerd.
Omdat de groep PreMSc-studenten zo groot is, is het resultaat van de metingen mijns inziens behoorlijk betrouwbaar. De gemiddelde verbeterfactor blijkt 1,7 te zijn.
Als ik dat studenten vertel, zeggen ze: ‘Maak er een wetenschappelijke publicatie van!’
Ik wil best beroemd worden met “Schilder’s constant for grade improvement after a resit” maar ik ben bang dat dat toch niet gaat lukken.